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• apertura dell’organo esecutivo e di quello di controllo a personalità esterne qualificate (rettore, cancelliere, membri del consiglio del- Tuniversità); • riunione della competenza decisionale sotto il profilo tecnico e finanziario secondo ambiti tematici presso il rettorato o il deca- nato; • chiara attribuzione della competenza decisionale e della relativa re- sponsabilità a organi con autonomia operativa e singoli responsabili (rettorato, rettore, cancelliere, decanato, decano, deeano

degli studi); • composizione degli interessi attuata mediante i poteri decisiona- li del senato in cui sono rappresentati i gruppi che compongono l’università, nonché in forma consultiva mediante I pareri espressi nei confronti del rettorato e del consiglio dell’università. Considerazioni finali Ho cercato di esporre in estrema sintesi i motivi che hanno spinto a introdurre delle riforme nelle università tedesche. Tali riforme si fon- dano sui seguenti principi basilari: • rafforzamento

dell’autonomia; • riforma delTorganizzazione degli studi: • riforma interna dell’università. Ho fornito uno spaccato di una strategia di riforma globale del Land Baden-Wiirttemberg, illustrando la sua nuova organizzazione universitaria prevista dalla nuova legge sulTuniversità, che entrerà in vigore FO1/01/2005. Negli altri Lânder tedeschi gli sviluppi sono si- mili; tuttavia, il Baden-Württemberg è chiaramente all’avanguardia in questo processo. Questa riforma organizzativa è necessaria affinché

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conseguenza di ciò è che gli organi di am- ministrazione debbano anche avere la facoltà di reperire risorse. • L’ università sarà quindi diretta da un rettorato composto da un retto- re, con le funzioni di presidente del consiglio di amministrazione, dai pro-rettori e dal cancelliere. II rettore e il cancelliere rivestono a tempo pieno la carica di membri del consiglio di amministrazio- ne. • Oltre alle descritte competenze di bilancio consistenti nella pianificazione del bilancio e della gestione

to e la professionalizzazione delle strutture dirigenziali, di fare un uso adeguato deirautonomia acquisita. Le proposte contenute nel rapporto Leitungsstrukturen im Hochschulbereich (le strutture dirigenziali in am- bito universitario) della Conferenza dei Ministri dell’istruzione di tutti i Lander federali (settembre 1996) approfondirono tale impostazione. Un principio della riforma dell’organizzazione delle università del Baden-Württemberg è rappresentato da una netta separazione tra

le re- sponsabilità politiche, strategiche e operative. Tale linea viene portata avanti con coerenza nella quarta fase della riforma universitaria del Baden-Württemberg, che sarà realizzata nel 2005. Queste ampie rifor- me legislative sono state preparate da una commissione sulle strutture universitarie del Land, composta da esperti estremamente qualificati, che ha consegnato nel 1998 la propria relazione finale. La nuova struttura organizzativa è definita dalle seguenti linee guida: • In base a questa

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PROF. DR. DIETMAR HOYNINGEN-HUENE Dr. von Trotha, Lei ha ragione a dire che non bisogna far nascere Timpressione che nel Baden-Württemberg stiamo iniziando soltanto adesso la riforma universitaria. Nel 2005 entriamo nella quarta fase, che è una fase relativamente avanzata del processo di riforma. Vista la durata in carica relativamente lunga dei consiglieri di amministrazione a tempo pieno - si tratta del rettore e del cancelliere - prevista nella nuova legge, si è deciso di introdurre

la possibilità di sollevarli dalTincarico. Per i rettori esterni, che non sono stati eletti in seno al collegio docenti, questo naturalmente genera un problema di sostentamento, e a questo riguardo è ovvio che tali cariche debbono essere retribuite in modo adeguato. In linea di massima, la riforma del sistema retributivo dei professori universitari, che pure entra in vigore nel 2005 nel Baden-Württemberg, offre questa possibilità. II problema del coinvolgimento dei decani di facoltà nella direzione

discutere e prendere decisioni sui problemi alTordine del giorno. Ho appena partecipato ai lavori di una commissione per i problemi strutturali delTuniversità della Bassa Sassonia, incaricata di organizza- re Taccorpamento di tre Fachhochschulen in un unico grande ateneo altamente efficiente. In quella sede, si sono avute discussioni appassio- nate sulTargomento di cui stiamo parlando. E, in effetti, in quel caso era difficile decidere se raccomandare un rettorato forte che concilias- se gli interessi

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sistemi. La prosecuzione del processo di Bologna è quindi difficile da immaginare senza le riforme attuate autonomamente nei singoli stati. D’altro canto, le proposte innovative realizzate a livello nazionale, o ad esempio in Germania a livello federale, sono fortemente influenzate dai criteri di Bologna. Queste due linee evolutive hanno entrambe rappresentato il para- digma della dichiarazione di Lisbona, quando il Consiglio Europeo ha richiesto ehe l’Unione Europea divenisse «lo spazio

economico, fon- dato sulla conoscenza, piú dinamico del mondo», facendo quindi dei sistemi formativi europei un riferimento qualitativo su scala mondiale. La fondamentale richiesta di incrementare la spesa per la rieerca e lo sviluppo ad almeno il 3% del prodotto interno lordo è stata peró finora soddisfatta solo da due stati: la Svezia con il 4,3%, e la Finlandia con il 3,5% del prodotto interno lordo, Come si articolano, su tale sfondo, le proposte riformatrici attual- mente discusse in Germania

? II. Nel suo discorso di Berlino dell’aprile del 1997, che ha avuto am- pia risonanza, e poi nuovamente nella sua allocuzione di principio sulla politica europea della formazione del novembre del 1997, Eallora pre- sidente tedesco Roman Herzog ha affrontato il tema della «società del- la conoscenza del XXI secolo», esortando a dare «nuovo slancio alla politica dell’istruzione» e affermando: «le riforme del nostro sistema formativo dei prossimi anni saranno il metro per stabilire quanto sia proiettata

Commissione internazionale sulla valutazione del sistema della Deutsche Forschungsgemeinschaft e della Max-Planck- Gesellschaft, intitolato «Promozione della ricerca in Germania», eonten- 86

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Nuova è l’istituzione del consiglio dell’università. A1 consiglio dell’università sono demandati i compiti che erano stati finora svolti dal ministero della scienza. Grazie ai poteri di vigilanza del consiglio dell’università nei confronti della gestione del rettorato, viene creato, attraverso un organo indipendente, un contrappeso al ruolo rafforzato del rettore. Rimane peró la responsabilità complessiva del ministero nei confronti del Parlamento, e il suo ruolo generale di vigilanza giuri

- dica e disciplinare. Dopo aver descritto le strutture essenziali e gli organi delle univer- sità, desidero ora illustrare le interazioni tra di essi. In sintesi si puó dire che il nuovo modello organizzativo si orienta complessivamente sui seguenti principi: • netta separazione tra le funzioni esecutive e di controllo mediante il ripensamento del rapporto tra stato e università; Consigiio di vigilanza Nove o undici membrí conformemente all’ordinamento universitarío, di cui almeno cinque o sei

esterni Formazione di una commissione di selezione a) presidente del CdV uscente b) un(a) rappresentante del Land con due voti c) due rappresentanti del Senato d) due membrl esterni del CdV uscente Nomina da parte ciel Ministro delia scienza FACHHOCHSCHULE í MANNHEIM ■ifctttiut! tú iecrtt u'd •Qetiotuig 192

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Dunque la Sua osservazione era giusta, ma bisogna anche chiedersi perché le cose stanno cosi. Semplicemente, siamo in debito verso que- sti paesi, anche da un punto di vista morale. PROF. DR. ALBERTO GRANESE Vorrei chiedere al prof. Weber come si pone, in prospettiva, in Ger- mania, e nelle situazioni che conosce, il problema della formazione, del reclutamento, delTaggiornamento e delle funzioni del personale tecnico-amministrativo, del personale deli’organizzazione, che è parte importante

e cospicua anche nelle quantità della macchina universita- ria. In alcuni casi si è addirittura parlato di una parità di livello tra il personale dell’insegnamento e della ricerca, e il personale dell’ammi- nistrazione e dell’organizzazione. II Rettore D’Ascenzo, in sede di una riflessione sui problemi del- l’Università della Sapienza, diceva: «Ci deve essere una equipollenza di funzioni». Non so se questa sia un’esagerazione, peró certamente si pone il problema di una maggiore consapevolezza, da parte

del personale del- l’amministrazione e dell’organizzazione, delle finalità dell’insegnamen- to e della ricerca, e una maggiore attenzione da parte del personale della ricerca e dell’insegnamento nei confronti della macchina organizzativa, altrimenti le due cose rischiano di andare ciascuna per conto suo. Le chiedo: in Germania, o nelle situazioni che Lei conosce meglio di altre, come si pone in prospettiva il problema della formazione, del reclutamento e delle funzioni del personale

dell’organizzazione e del- I ’amministrazione? PROF. DR. WOLFGANG WEBER La ringrazio della domanda, tuttavia non posso dire di essermi fat- to un’idea della questione nel suo insieme. Posso soltanto fare alcune osservazioni su quel che succede in Germania, esaminando da vicino alcune situazioni. Non esiste alcun tipo di formazione specifica per il personale amministrativo delle università. Esiste invece una serie di offerte nel campo defl’educazione permanente, esiste ]’“osservazione 274

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“casa madre” di attendibili sa- peri. L’accortezza, e i germi del sapere che in essa si generano, sono peró non solo l’elemento piu prossimo e piú attendibile, ma anche quello piu nascosto e piú raramente trovato, e dunque sempre carente di un pensiero che lo presagisca e lo eriga a pilastro dell’università, e, in tal modo, del- Lintera polis; dinanzi al pericolo che, sotto il dettato della regola ciber- netica, l’utile e l’efficace, quali figure della volontà di potenziamento del contingente

, si impongano quali uniche “sorgcnti” di senso, tale carenza definisce, in modo precipuo, il compito dell’università. Proprio la necessità di esplicare, nel colloquio, le inspiegate e na- scoste differenze di accorgimento e di fondazione del senso, costringe a compiere un passo indietro - un passo che guadagni, rispetto all’oc- cludente impatto della contingenza, un libero contegno interrogante, e dunque la distanza sufficiente affinché possano acclarararsi i principi del sapere. Sicché, mentre erige

e mantiene ferma la prossimità dell’indole principiale, il comune sforzo di chiarimento lascia che si rigeneri infine lo sguardo d’intero, e dunque un’intelligenza attemprata al senso di quel- l’agire, per eccellenza libero, che istituisce e salvaguarda l’università. La capacità di interrogare i principi del sapere - capacità che deve improntare per intero e in ogni campo la ricerca e l’insegnamento -, si basa su un’intesa di ció che, a differenza del meramente possibile, abbia- mo chiamato

/ ’attendibile. Mentre il possibile equivale ormai soltanto al fattibile, nel senso del medium di potenziamento per la volontà di pilo- taggio e il calcolo implementativo, l’attendibile indica la regola d’indo- le, e dunque il sufficiente (non contingente) fondamento del senso 3 . Un Un possibile presidente cessa di essere tale nel momento in cui, a elezione av- venuta, risultasse non essere stato eletto; al contrario, un presidente attendibile resta tale anche se non eletto. 560

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domanda non meriti, al di là di una risposta che assicuri Tistanza universitaria a un’age- vole dimensione operativa, una piü attenta considerazione. L’indole propria dell’università può peró acclararsi soltanto in riferi- mento al tratto costitutivo del sapere, e dunque, come si è detto, alla di- mensione del libero e del vero. Tale indole, infatti, consiste nell’essere ogni volta un luogo di libera legislazione del genio - contro ogni tentativo di desumere il senso e la misura, e dunque il paradigma

dell’educazione, dalla «vanità della mera richiesta del pubblico e [djalla legge della moda» (Kant) - owero, traducendo tale formula nella temperie nostrana: dalla sempre crescente pretesa di assicurazione della sostante contingenza - pre- tesa che discrimina tra ciò che è “valido” e “utile”, e ciò che è invece “privo di valore”, in base alla fattiva capacità di sostenere un avanzamento del di volta in volta raggiunto concreto livello di potenza 2 . Tuttavia, l’utilità e il valore, cosi definiti, restano

». D’altron- Non sono mai le circostanze “oggettive” a comportare la necessità del pilotaggio e della governance; al contrario: la crescente “indolica” esigenza di governabi- lità e pianificabilità, quale tratto di fondo del senso, Ímpronta di sé ció che, di conseguenza, si mostra come sviluppo e come dato “oggettivo”, e dunque come “oggettiva” e Íneludibile sfida per l’agire. Non a caso, la percezione oggi domi- nante del concreto, interamente schiacciata sul contingente, scambia, per cosi dire

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le clausole aderenti alla prassi concreta, previste in alcuni ordinamenti giuridici. Tra tali clausole rientra, ad esempio, l’impiego dello strumen- to di volta in volta «meno invasivo» (ai sensi del diritto amministrativo svizzero). Questa pratica riehiede una notevole conoscenza del «siste- ma» interessato, oltre all’analisi di «tutte le eircostanze del singolo caso» (ai sensi della procedura civile svizzera). Uanalisi e, a maggior ragione, Tindividuazione e la soluzione di un problema

di ricerca, sono guidati dai valori fondamentali, a prescindere dalla loro complessità. L’acritica denigrazione dell ní interesse conoscitivo”, in quanto neces- sariamente sospettato di una matrice ideologica, si riscontra oggi solamente in coloro che hanno rimosso o dimenticato la critica ideologica della metà del XX secolo. A mio awiso, gli influssi distorsivi sulla formazione delle ipotesi e sulla fase di rilevazione vengono eliminati da controlli critico- razionali del concreto progresso della

ricerca e della conoscenza. Questo almeno è quanto accade nel lavoro scientifico di una società aperta. Uno scienziato puó scegliere liberamente il problema da studiare; la giustezza delle sue teorie, dopo quanto detto sopra, non dipende in- vece da lui. Nemmeno la loro attuazione pratica dipende dai singoli ri- cercatori. Non è solo la comunità scientifica a stabilire (alToccorrenza) i limiti di un’applicazione pratica, bensi soprattutto lo stato di diritto democratico. Negli stati totalitari del

XX secolo, le cose andavano di- versamente, a causa del peso eccessivo e della sopravvalutazione della dialettica teoria-pratica (vestigia terrent, secondo Orazio - principiis obsta, secondo Ovidio). In un’era in cui, in Europa, le nazioni e le regioni sperimentano un processo di integrazione, pur mantenendo le loro identità nazionali e regionali, ció significa sicuramente che, ispirandoci all’analogia tra teoria e identità, è neeessario apprendere e applicare uno stile secolare di comunicazione

. Ad 4) Conclusioni Traggo infine le conclusioni dal punto di vista e nell’ambito del- Tattività scientifica vera e propria della sociologia, della sociologia di lingua tedesca, limitandomi ai problemi del nostro tempo, con cui io stesso ho continuato ad avere da fare nel corso della mia vita. 520

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Santa Sede a Berlino è stata accolta come membro dei paesi firmata- ri della Dichiarazione di Bologna neH’ambito del cosiddetto processo di Bologna, il cui obiettivo generale è appunto armonizzare gli studi universitari in area europea. Ora, nel comunicato di Berlino sono stati stabiliti gli obiettivi a medio termine che creano seri problemi alle uni- versità ecclesiastiche. II primo problema è legato all’introduzione del sistema di formazione a due cicli, che si conclude con il conseguimento

di un titolo accademico valido per l’inserimento nel mondo del lavoro, e si articola nel cosiddetto 3+2. In effetti, nelle università ecclesiasti- che romane si ha di fatto il sistema 2+3, poiché, per poter conseguire il primo grado accademico del bacellierato in teologia è necessario fre- quentare prima un biennio di filosofia, alla fine del quale si consegue il bacellierato in filosofia, e poi frequentare tre anni di teologia. Quin- di, il primo grado accademico, che dovrebbe corrispondere alla laurea

semplice, si consegue dopo 5 anni, e non dopo 3 anni. Dopo il primo grado del bacellierato si prosegue per altri 2 anni di specializzazione per ottenere il secondo grado accademico della licenza, cosi chiamato dall’espressione latina licentia docendi, in quanto chi possiede la licen- za può insegnare in una struttura accademica. II ciclo di formazione ac- cademica si conclude, infine, con altri 2 anni per il dottorato di ricerca. Quindi, complessivamente, la formazione completa per conseguire

il massimo grado accademico richiede 9 anni di studio. Con l’introduzione del sistema 3+2 nella facoltà di filosofia, di- ventano necessari tre anni e non piu due anni per conseguire il bacel- lierato in filosofia. Ció vuol dire che dovrebbero restare solo due anni per lo studio della teologia, perché la somma degli anni di studio deve corrispondere a cinque anni. Uno potrebbe dire: siccome, “cambiando Tordine dei fattori, la somma non cambia”, si puó adottare indistinta- mente il sistema

di 2+3 o 3+2. Ma questo non è vero, perché la somma cambia, nel senso che la filosofia sarebbe sbilanciata nei confronti della teologia. II problema piu difficile lo devono affrontare gli Istituti di Scienze Religiose, perché, se essi adottano il sistema del 3+2, permet- terebbero di ridurre il curriculo della formazione accademica di base ai primi tre anni. E cosi, ció che prima veniva conseguito in 5 anni, 2 di filosofia e 3 di teologia, lo si dovrebbe conseguire in 3 anni, mettendo 360

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ma anche lo svolgimento efficiente dei procedimenti amministra- tivi (ad esempio, la nomina del personale accademico) esplicati in parte negli uffici di una direzione e in parte negli uffici dell’altra; la distribuzione dell’università su varie sedi favorisce le forze cen- trifughe anche a livello organizzativo. Quali sono le misure con cui si intende affrontare i problemi qui illu- strati? Non sarà abolita l’attuale struttura direttiva, tuttavia si realizzeran- no interventi incisivi per

correggerla: Contestualmente alla nomina della nuova rettrice, ad essa saranno assegnate - in un primo momento per delega - importanti attribuzio- ni che oggi sono del presidente, tra cui le trattative per la nomina del personale accademico - col coinvolgimento dei presidi la stipula dei relativi contratti, compresi quelli dei docenti a tempo determinato, la sottoscrizione di tutti i contratti relativi all’attività accademica, e le funzioni di programmazione e sviluppo, ove queste non siano delle facoltà

. Sarà incisivo l’effetto della subordinazione del direttore dei servi- zi accademici alla rettrice, la quale con ció acquisisce indirettamente anche la competenza per il coordinamento dei servizi amministrativi delle facoltà e la responsabilità diretta per il funzionamento dei servizi accademici. Ció dovrebbe contribuire a stemperare la contrapposizione tra amministrazione e mondo accademico. In ambito accademico, la prevista modifica dello statuto determine- rà lo spostamento di alcune competenze

(approvazione di ordinamenti didattici, di regolamenti per gli esami, di accordi con altre università, ecc.) dal consiglio dell’università al senato accademico. Si tenterà di accelerare alcune procedure, trasferendo le relative competenze dagli organi collegiali (consiglio dell’università, senato, consigli di facoltà) a quelli individuali (presidente, rettore, presidi). Infine, si tenterà di ridurre il numero dei membri del consiglio del- l’università, rafforzando peró la componente accademica. Oggi appare

probabile che, se da un lato il ruolo del consiglio del- 408

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flessibilità che il sapere umanistico puó introdurre e offrire a tutti i sa- peri, anche i saperi tecnico-scientifici. PROF. DR. LUCIANO MODICA La domanda del Ministro Olbertz è la domanda cruciale che af- fronta chiunque si ponga il problema di riformare la governance, il governo delle università, e cioé come si concilia il meccanismo della democrazia rispetto al meccanismo delFefficienza dell’istituzione. Come prima osservazione devo dire che questo è un po’ il parados- so di ogni sistema

democratico. Non è facile giustificare da un punto di vista logico-formale, logico-matematico, che un’elezione di un sin- daco, di un presidente della repubblica, di un presidente del consiglio, generi automaticamente la persona che è meglio in grado di rispondere ai compiti specifici del sindaco, del presidente del consiglio, del rettore o di chicchessia. Eppure, sono eonvinto che il paradosso della democrazia ci deve aiutare nel senso di mantenere, come ho spiegato, l’aspetto elettivo del rettore

un abbassamento del livello delle decisioni stesse. Studiosi illustri hanno definito il sistema universitario italiano come pervaso da irresponsabilità collettiva, oppure un sistema di anar- chia organizzata. Questa è la percezione che hanno gli studiosi esterni alfuniversità, un sistema che è collettivo, ma irresponsabile, un siste- ma che è anarchico, ma perfettamente organizzato. Noi dobbiamo rompere questo punto di vista, ma nei fatti, non perché purtroppo non sia vero: è purtroppo vero, ma la mia

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globalizzati delle istitu- zioni della società civile, la portata di questa affermazione travalica Eambito universitario. Cosi, nei settori affini della preparazione alla carriera scolastica, del servizio pubblico e deirautonomia istituziona- le, Bologna diventa Temblema di un processo inarrestabile di europeiz- zazione. I corsi di laurea di primo livello e di masters si affermeranno anche contro le resistenze dell’economia locale e delle associazioni di professori conservatori, oppure degli studenti che

temono di vedere compromessa la qualità e la durata del loro corso universitario. Guy Haug, un importante esponente della politica universitaria dell’UE, ha evidenziato, nella presentazione del piano prospettico fino al 2010, che TEuropa desidera riconquistare un ruolo guida nel settore terziario, togliendolo agii USA. Con il sistema dei crediti europei, fi- nora ci si è riusciti, poiché il riconoscimento dei crediti rappresenta il principale punto di debolezza del sistema universitario degli USA

. Ma attenzione! Quando è andato perduto questo ruolo guida, quando qual- cuno aveva ammesso che tale perdita era avvenuta? Bologna rappre- senta anche il termine dell’era del dopoguerra nei rapporti accademici con gli USA: due “blocchi” sovrani con una radice comune siedono ora l’uno di fronte all’altro. La quadrupla radice, il sistema universitario britannico, napoleonico, dell’Europa centrale e di Humboldt, rappre- senta, insieme alle sue ramificazioni, l’“università europea”, che, tra le guerre del

ventesimo secolo, ha in qualche modo cessato di esistere. II vago «in qualche modo», la spoliticizzazione della storia post-bellica dell’università in Europa, e il suo agnosticismo politico negli USA, sono giunti al capolinea. E non dimentichiamo che per i paesi dell’Eu- ropa dell’Est, quindi anche per il Baltico, la liberazione dal comunismo è stata piú importante e vicina del trauma subito dall’Europa occiden- 432

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del «paradosso europeo», secondo la quale l’Europa produce ricerca come gli Stati Uniti, ma non è capace di fare trasferimento tecnologi- co con la stessa efficacia. Recenti ricerche hanno dimostrato che que- sta tesi non è corretta, perché è vero che l’Europa produce ricerche in quantità e qualità pari a quelle statunitensi, ma ciò è valido solo osservando la produzione scientifica globale; se si scende a conside- rare 1e specifiche aree scientifiche i dati cambiano completamente: l’Europa

eccelle nella fisica, nella matematica, in qualche ramo della medicina; gli Stati Uniti eccellono nelle biotecnologie, nelle neuro- scienze, in tutti i settori innovativi che sono alla base del futuro del- l’economia mondiale. Questo è un dato molto importante, perché indica un ritardo nel- la competizione scientifico-tecnologica fra le due grandi aree, quella europea e quella americana. Noi dobbiamo comprendere quali sono le ragioni e come colmare tale vuoto. Questo è lo sfondo nel quale noi possiamo

parlare di governo del sistema, non solo di governo delle università, e le due cose devono essere collegate per far fronte a questa competizione crescente. Cito un caso italiano di qualche anno fa, che è stato affrontato oggi da qualche relatore. Come è evoluta la situazione del governo del siste- ma universitario pubblico in Italia negli ultimi dieci anni? Negli ultimi dieci anni si è passati da un sistema centralizzato, dove lo stato organiz- zava tutte le scelte e le decisioni delle singole

università, ad un sistema decentrato, in cui le università hanno acquisito autonomia. L’autono- mia, però, è stata usata con immaturità dall’accademia. L’autonomia doveva essere accompagnata dall’introduzione di un meccanismo di competizione tra le università, fondato su un sistema di incentivi per far si che le università che usano bene Eautonomia siano avvantaggiate, e che quelle che la usano male, siano svantaggiate. Si trattava di imitare Eeffetto competitivo svolto dal mercato nei confronti del

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se, o quanto meno attendersi investimenti pubblici proporzionati alla sua “produttività”. Termine questo che da alcuni anni a questa parte ha assunto una valenza di contrasto alla dispersione studentesca, che indubbiamente è una piaga del nostro sistema di studi a vari livelli. Si considera “produttiva ,, un’istituzione universitaria che favorisce il compimento del percorso di formazione alla maggior parte degli studenti in tempi che non eccedano di troppo quelli formalmente pre- visti. Ció

ha dato luogo a discussioni e a controversie relative alla modalità di conseguimento di un tale obbiettivo. Parallelamente si è discusso a piu riprese sulla qualità del servizio e delTofferta forma- tiva universitaria, rilevando incongruenze, disarmonie, disfunzioni di vario genere e prendendo atto dei rischi di indebolimento qualitativo connessi all’obbiettivo di miglioramento dei risultati quantitativi. Lo spettro del lassismo e quello di un irrigidimento “rigoristico” sono stati spesso evocati. Ciò

dei quali accesi per corrisponde- re a esigenze esterne di tipo nuovo e per facilitare la collocazione dei laureati “tradizionali” e “brevi” al mercato del lavoro, sia con la già accennata semplificazione e la “localizzazione” delle procedure per Tespletamento dei concorsi delle diverse “fasce”. C’è una dimensione di riflessione e di ricerca che è emersa in questi ultimi anni e che si va imponendo all’attenzione di tutti proprio mentre i parametri delia produttività e del beninteso “azien- dalismo

” si caratterizzano come fattori rilevanti per ogni possibile riforma. Essa riguarda la coordinazione funzionale fra due culture che non sempre riescono a rapportarsi e a mediarsi in modo soddi- sfacente: la cultura della ricerca e deH’insegnamento, senza di cui l’università non sarebbe o perderebbe la sua ragion d’essere, e la cultura dell’organizzazione e dell’amministrazione, in assenza del- 218

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la visione accademica del sapere, che in un “nuovo umane- simo” trova il punto piu alto della sua giustificazione. Ció parte dal postulato che vuole aprire gli orizzonti del sapere oltre le restrizioni di specializzazioni frammentarie, riconducendolo al centro focale e propulsivo che in origine ne ha motivato Eistituzione e, ancora oggi, deve giustificare l’impegno di ricercatori e docenti: guardare al destino delPuomo è la prima e fondamentale responsabilità di chi vive ed ope- ra nella comunità

di formazione alla logica del mercato. Ció significa ribadire, ridiscutendolo, il significato autentico di Universitas, che ha alla sua radice semantica i “concetti” irrinunciabili di unità e di universalità, pur nell’attenta considerazione della pluralità degli approcci alla realtà-mondo e della differenziata destinazione del- le competenze. E sulla realtà-mondo e il rapporto con questa realtà si gioca la prima scommessa dell’università. A partire dall’Illuminismo vengono a scontrarsi due esigenze che

nella storia del pensiero moderno si sono rivelate inconciliabili tra loro: quella di affermare il ruolo autonomo e determinante del soggetto nella costruzione del lógos, poiché la ragione è sempre e solo facoltà di un 4

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dei percorsi formativi alla luce dei CFU, comprensivo di tutta la fa- ticosa dinamica di contrattazione per Fattribuzione dei pesi relativi dei diversi insegnamenti, 2. La trasformazione delFofferta formativa: da uno schema quadrien- nale ad uno schema triennale e biennale secondo le indicazioni della riforma ministeriale. 3. L’esplicitazione di un obiettivo di efficacia/efficienza del percorso studentesco in termini di rapporto tra iscritti e laureati (riduzione degli abbandoni) e della durata

complessiva del corso di studio (percentuale di fuori corso). 4. L’introduzione di barrages e propedeuticità nei piani di studio (non si passa alFanno dopo se non con un certo numero di crediti in ta- sca), la riduzione tendenziale della prassi di rifiutare i voti, In gene- rale, il tentativo di anticipare, attraverso la minuziosa pianificazio- ne delle opzioni di scelta eonsentite agli studenti, ogni possibilità di “evasione” dalle caratteristiche standard inerenti ai percorsi di studio prescelti

. 5. L’introduzione di una rilevazione sistematica e frequente del gradi- mento della didattica (e dei servizi) da parte degli studenti, e di un controllo sistematico della frequenza in aula (da parte dell’istitu- zione). 6. La drastica riduzione del numero degli appelli disponibili e la con- centrazione degli esami in sessioni temporalmente limitrofe e si- multanee. 7. La frequente valutazione della ‘‘produttività” di istituti e singoli docenti in termini di didattica e ricerca, con referaggi esterni na- zionali

ed internazionali. 8. L’introduzione di bonus per i visiting professors stranieri e attività di recruiting diretto sul mercato del lavoro internazionale. 9. L’attivazione di corsi di laurea in inglese. 10. L’attivazione sperimentale di centri di eccellenza in collaborazione con altre università. Tutto questo insieme di interventi, assieme ad una conferma del numero chiuso e del test di ingresso e di un vincolo di ottima co- 474

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2007

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KLAUS VON TROTHA LE UNIVERSITÀ TEDESCHE SULLA VIA DELL’EUROPA /. «Le università tedesche sulla via dell’Europa» è un tema che ha sostanzialmente un doppio significato: da un lato, assumono rilievo l’accettazione, le prescrizioni e l’attuazione del processo di Bologna, dall’altro, Lautonomo posizionamento e la costituzione del profilo del- le università in un mondo accademico sempre piu competitivo a livello nazionale ed internazionale. II 18 e 19 settembre 2003, si è tenuta a Berlino la terza

conferenza dei ministri competenti in materia di università di 33 paesi europei, in vista dello sviluppo di uno «spazio unitario delLuniversità fino al 2010». La prima sede della conferenza, Bologna, ha dato a questo svi- luppo il nome di «processo di Bologna». Un precedente poco noto, ma influente, era stato rappresentato dalla raccomandazione dei ministri delListruzione della Gran Bretagna, delLItalia, della Francia e della Germania che, in occasione del giubileo dell’università di Parigi del 25 maggio

1998, avevano deliberato la cosiddetta «dichiarazione della Sorbona», che conteneva già alcuni principi fondamentali per lo svi- luppo di un sistema universitario europeo. Uinvito, rivolto agli altri paesi europei affinché aderissero a tale dichiarazione, e la connessa speranza, sono realisticamente stati abbandonati a favore del proeesso di Bologna. La dichiarazione di Bologna è stata nel frattempo sottoscritta da tutti gli altri stati membri dell’UE, e da altri 15 stati europei. Si è cosi dato

il via alla configurazione e armonizzazione del mondo universita- rio europeo, aprendo nuove prospettive allo sviluppo dominato, fino a quel momento, soprattutto dagli incentivi alla ricerca e dai programmi di mobilità dell’UE. Nella discussione europea, ha evidentemente assunto rilievo un’af- fermazione attribuita a Jean Monnet, anche se mai doeumentata, se- condo cui lo statista avrebbe detto che, potendo nuovamente iniziare Lunificazione europea, avrebbe cominciato dalla cultura. Voler dare la 82

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2007

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il rettorato è competente in materia di: pianificazione dello sviluppo futuro, e di controllo della legittimità ed economicità delle decisioni degli altri organi e funzionari. Consiglio di amministrazione / Rettorato Membri a tempo pieno: - Presidente del CdA / Rettore durata della carica: 6 -8 anni - Cancelliere (per la gestione economica e del personale) durata della carica: 6 -8 anni Membri a tempo parziale: - Fino a 3 altri membri a tempo parziale II rafforzamento della responsabilità

a livello centrale dovrà ac- compagnarsi a una notevole valorizzazione a livello di facoltà. Una premessa essenziale per la professionalizzazione delle facoltà è rap- presentata dalla creazione di unità di dimensioni sufficienti (numero minimo di professori tra 16 e 20). La Giunta della facoltà, composta dal decano e da uno o 2 pro-de- cani, è competente in materia di: redazione dei piani strutturali e di sviluppo delle facoltà; redazione di una bozza del bilancio di previsione; decisione in merito

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2007

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poco piu di 240.000 studenti del Baden-Wiirttemberg, circa 9.000, cioé poco meno del 4%, studiano in università non statali. Per imporre politicamente le università private, doveva essere definito il loro “valore aggiunto”, che però si è in pratica risolto in un catalogo dei deficit della riforma del sistema universitario tedesco. II valore aggiunto viene visto nel fatto che le università private possono eflfettuare una sele- zione degli studenti che va al di là del sistema statale; possono

- solo pochi studenti non raggiungano la meta. I career centers aiutano i laureati e le aziende, rispettivamente, nella ricerca di posti di lavoro e di addetti qualificati. Tuttavia, non si dovrebbe dimenticare di relativizzare tale sviluppo da due punti di vista: Tauspicato affrancamento dal diritto del pubbli- co impiego e della contabilità dello stato, da vincoli amministrativi e dall’ingerenza politica, è limitato, da un lato, da decisioni politiche di principio, che riguardano il fatto

se, e il modo in cui, devono essere incentivate le università private, e, dall’altro, dal procedimento di ri- conoscimento statale. Adducendo Targomento dell’assicurazione della qualità, si vagliano le offerte didattiche, gli standard formativi, il per- sonale docente, le infrastrutture e le risorse finanziarie. A prescindere dal fatto che, nei processi di valutazione, ci si basa ben piú sulla tradizionale concezione ideale di università che sull’as- sai meno brillante realtà del mondo accademico, lo stato

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2007

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