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Ora gli enti si presentano innanzitutto, se non esclusivamente, nella prospettiva del difficile governo degli effettivi cambiamenti in atto, e di una virtualmente illimitata, e dunque viepiú indominabile, complessità gestionale; l’inarrestabile precipitare della complessità non ammette tre- gue né indugi, mentre esige l’impegno completo di ogni risorsa umana e materiale nell’intento di far fronte, con valide risposte, alle inedite e sempre rilanciate sfide del complesso. Ogni cosa, ormai

a una fondata verità, implode. Ciò che resta, è uno sterminato campo di enti in attesa di validazione, i cui flussi, insieme alle azioni che li governano, si orientano secondo criteri di effettività gestionale. Tali criteri non discendono piú da un vertice valoriale, ma provengono e si impongono dal “nulla” di un vortice, per il quale “ente” é, ormai, il nome di un obbligato rilancio del livello performativo. Mentre il mondo- la geniturale interezza dell’inesauribile integrarsi di rimandi di senso

- si dissolve in rapporti planetari 10 fra enti, la terra si stanzia nel verso della globalità 11 ; nella versione globale, la terra é, in ogni punto, occasione per l’effettivo scatenarsi del vortice planetario. La globalizzazione - e lo scatenamento delle potenze per il governo planetario degli enti - si mostra, infine, come conseguenza del crollo verticale dei valori. Per indicare l’idea del bene, Platone ricorre all’immagine del sole: eosi come il sole dà visibilità alle cose, mentre risveglia, nell’uomo

, la facoltà di vedere, l’idea del bene instaura la verità degli enti, mentre, al contempo, restituisce all’intelletto la capacità di riconoscere tale verità. In mancanza della luce del sole, non vige nemmeno l’oscurità, debolmente rischiarata, della caverna, ma solo l’uniforme buio della notte. Nella notte, in cui nulla appare nella luce del suo valore, l’uomo - a sua volta privo di vista eidetica - funge in una versione estrema 408

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una portata piu ampia rispetto a quella della genitura eidetico-valoriale. Tale decisione fa già inclinare il modo in cui Tuomo incontra gli enti verso il rapporto formatico-vissuto, nel quale il senso si esaurisce nella potenza del fare effettivo e della gestione dell’effettualità tradotta in format. Un simile esito non è frutto di una necessità, nel senso di uno sviluppo causale necessario; tuttavia, esso ha - e tiene in serbo per il pensiero - una provenienza geniturale ancora futura

. La decisione platonica sull’ente si mostra ora quale primigenio “colpo”, il quale orienta l’elemento di senso verso la possibilità del- l’avvaloramento. Nella nostra epoca, il tratto-guida, già all’opera nei valori validanti, viene infine alla luce in modo immediato e, per cosi dire, conclamato. II passaggio allo stadio conclamato - vale a dire: il dominio esplicito del tratto avvalorante, a lungo incubato nell’idea del bene e nella genitura eidetica - puó inizialmente essere percepito come “crisi dei

valori”. A ben vedere, si tratta, peró, di una crisi dei valori in quanto cardini di una trasformazione liberante (e quindi, semmai, di una crisi del progetto di liberazione platonico-metafisico), proprio mentre i valori in quanto tali (ossia: relativamente al loro finora nascosto tratto di fondo, cioé l’avvaloramento in quanto senso differito nel format vis- suto) conoscono un potenziamento senza precedenti. Sicché dobbiamo correggere quanto è stato detto, piú sopra, circa la provenienza della

globalizzazione dal crollo dei valori, e dire, piú precisamente, cosi: la globalizzazione, quale tardiva manifestazione del dominio planetario del tratto avvalorante, non è che l’eco implementativa del suo (di quel tratto) esplicito tramandarsi - un tramandarsi che comporta (per cosi dire: accessoriamente) la catastrofe dei valori tradizionali. A supporto di tale approfondimento diagnostico, basti il rinvio al- l’onnipresenza dei valori e delle valutazioni nel nostro mondo (incluso quello della formazione

). “Onnipresenza”, qui, significa: ogni volta che un ente si affaccia nella nostra sfera visiva, siamo già riguardati dal suo tratto valoriale, ovvero orientati ad assumere unicamente quel tratto - l’avvalorata valutabile validità - quale base su cui impostare o modulare il nostro rapporto con esso - risultando, in tal modo, già impegnati nell’oblio del finito generarsi della sfera del vero. Sicché, proprio li dove “i valori” “non valgono piú”, tutto è ormai valore, ov- 413

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che i cambiamenti fattivi esigono. Essi sono, prima ancora, il segno di una insufficiente intesa del piano sul quale questi ultimi si situano. In altre parole: manca una chiara e condivisa diagnosi di ció che informa Eetà del mondo a cui apparteniamo - dove per diagnosi si intende la capacità di indicare, nel suo tratto di genesi, il senso di ciò che é 2 . La mancanza di una diagnosi é, a sua volta, segno del fatto che, innanzi- tutto, il modo di interrogare non è consono o, per cosi dire

, congeniale alLelemento che orienta il senso dei fenomeni appariscenti che, pure, fanno problema. Tuttavia, un’esperienza originaria del tempo, e un interrogare che resti ancorato nel richiamo di tale esperienza, costitui- scono roriginaria e imprescindibile risposta dell’uomo alle avventure di senso che egli, nel fulcro del suo essere, è chiamato a sostenere - imprescindibile, s’intende, per un’umanità che voglia essere libera. Infatti, come potranno esservi, a fronte dei pressanti problemi pratici che

via via si prospettano, risposte genuinamente riferite alla sorgente di umanità dell’uomo, se, a monte, Lessere umano in quanto tale non risponde in modo esplicito del principio di genesi (o geniturale) che impronta il senso che tali problemi hanno per Tuomo stesso? È possi- bile agire responsabilmente là dove Tesperienza del tempo resti fugace, l’interrogare rapido e, di conseguenza, l’esplicitazione diagnostica priva di risonanze e toni di verità? 1. L’origine delle nostre istituzioni formative

è greca, e, piu preci- samente, platonica. Non si tratta di un’affermazione di ordine storico o genealogico, ma di una prima indicazione dell’elemento da cui la stessa istanza formativa tuttora scaturisce e ci riguarda. II cosiddetto “mito della caverna”, che Platone espone nel VII libro del dialogo intitolato Politeia, illustra, con una similitudine, il tratto portante di ció che i Greci chiamano paideia. Tale dizione - generalmente resa con il termine “educazione” - nomina un movimento di radicale

trasformazione del- Lessere umano, al quale restano riferiti, per libera filiazione, il principio e il significato di ció che noi chiamiamo, variamente, “formazione”, “istruzione” o, appunto, “educazione”. La paideia platonica ha il senso della liberazione dell’anima da uno stato di cattività, e, soprattutto, del suo successivo radicamento in 403

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La globalizzazione, la complessità, ravvento di società pluralistiche e multiculturali sono dei processi inarrestabili. Dopo il crollo delLim- pero sovietico, nel mondo post guerra fredda si assiste alla nascita di nuove civiltà non occidentali (Asia orientale, Giappone, stati islami- ci, religione ortodossa). L’inizio del terzo millennio ha confermato il verifiearsi della profezia di McLuhan del 1962, inerente all’avvento del “villaggio globale”: dopo Letà della pietra, del ferro, del bronzo

della qualità, eclettico rispetto ai valori e al sistema 3 . L’elemento essenziale sembra essere la sfera del privato e del personale, dei propri interessi, dei desideri mutevoli, delle soddisfazioni immediate, del proprio benessere psico- fisico, della propria autorealizzazione. La paura del definitivo orienta prevalentemente la vita verso il superfluo e Leffimero, verso la libertà radicale. L’individuo si percepisce come autosufficiente, spinto dalla costante ricerca del piacere e della felicità

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pre piu le competenze che attengono alla sfera cognitiva e relazionale dei soggetti ed alle caratteristiche piú soggettive, come le motivazioni e le immagini di sé, che costituiscono il corredo di lungo percorso delle persone e che possono essere modificate solo in periodi medio lunghi (G. Di Francesco,1999). Lo stesso dibattito internazionale (Rapporto Ocse 1998, Libro Bian- co di Mme. Cresson, il Libro Verde sulla nuova organizzazione del lavoro...) sembra aver acquisito alcuni punti su cui

è possibile registrare un solido consenso: 1. la competenza vista come risorsa-chiave per lo sviluppo; 2. la competenza come prerequisito essenziale di ogni prestazione lavorativa della persona, con particolare riferimento alle politiche di gestione delle risorse umane e alla formazione; 3. la centralità del soggetto nella definizione della competenza (“non vi è la competenza in sé, vi sono solo persone competen- ti”); 4. la fondamentale importanza del contesto di apprendimento per lo sviluppo delle

competenze; 5. la multilateralità del concetto di competenza, con particolare sottolineatura del peso delle componenti cognitive del soggetto nella realizzazione della prestazione efficace; 6. la dinamicità della competenza, “intesa come variabilità nel tempo del suo possesso da parte dell’individuo, in funzione dei suoi processi di apprendimento, a loro volta influenzati dal livello di competenza posseduto” (G.Di Francesco,1999). Punti questi che sono frutto di un lungo dibattito, all’interno del quale

colpisce la molteplicità di connotazioni semantiche nella problematica delle competenze, vista anche come frutto di una con- notazione molteplice che il concetto acquista alFinterno dei diversi ambiti disciplinari, (psicologia del lavoro, ergonomia, sociologia, scienze cognitive, pedagogia, epistemologia, linguistica, diritto del lavoro, fino alla gestione delle risorse umane, alla formazione e alla valutazione). Siamo cosi davanti al duplice fenomeno in qualche modo intrec- 209

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nel 1919, autore di vari scritti tradotti anche in italiano, primi tra tutti The Language of Morals del 1952 (tradotto in italiano con particolare prefazione dell’Autore nel 1968) e Freedom and Reason del 1963 (tra- dotto in italiano, sempre con una “Prefazione all’edizione italiana” da parte dell’Autore, nel 1971). Orbene lo Hare, convinto sostenitore come tutti i filosofi analitici inglesi e americani che “la funzione della filo- sofia morale [...] è quella di aiutare a ragionare meglio sulle

questioni morali col mettere in luce la struttura logica del linguaggio [il corsivo è mio] in cui tali ragionamenti si esprimono” 13 , nel tentativo riuscito di conciliare kantismo e utilitarismo 14 , si dichiara, come Kant, sostenitore di quella che lui chiama la “tesi deiruniversalità”, convinto com’é che “ognuno deve sempre aderire a regole universali e governare tutta la propria condotta in base ad esse” 15 . E porta due esempi significativi: quello del “creditore”, del “creditore B” che “deve

considerare gli inte- ressi di A, l’unica persona toccata dalla sua azione oltre a se stesso” 16 ; quello del “suonatore di tromba”, il quale “deve, non semplicemente voler suonare la tromba lui stesso, ma ritenere una cosa buona che la tromba sia suonata da chiunque” 17 , Quindi egli critica, e giustamente, ogni forma di egoismo in qualsiasi veste mascherato: anche e soprattutto quando, “in una situazione multilaterale, la gente deve considerare gli interessi di tutte le persone che sono in gioco

” 18 . Una affermazione di questo tipo, che porta quella che anche noi possiamo chiamare la tesi delPuniversalità dal piano individuale al piano sociale, ci apre la porta per fare alcune considerazioni finali che ci riconducono nel mondo attuale della globalizzazione, da cui, non a caso, ha preso inizio il nostro discorso. E cosi possiamo affermare che è giusto far fede alla restituzione del debito estero ad un paese creditore, come a livello individuale awiene nell’esempio kantiano del “deposito

”, ma è altrettanto doveroso che, una volta che si è solennemente promesso ad un paese povero di non pagare piú tale debito, si mantenga - come aneora Kant ci diceva centrando il discorso sul principio di non-contrad- dizione, il cui contrario distruggeva lo stesso eoncetto di promessa - la promessa di non richiedere piú i milioni di euro, i miliardi di vecehie lire, di cui si era creditori. Spostando il discorso su un piano ancor piu generale, la tesi del- 260

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che si occupa, in senso lato, della formazione scolastica, ma un campo di riflessione e di elaborazione che si estende a tutti gli ambiti della mediazione formativa, e ció significa: in misura crescente, a tutti gli ambiti della nostra esistenza, nella misura in cui l’accesso a tali sfere tende sempre piú a passare per una previa acquisizione formatica del nostro rapporto con esse. Per un verso, dunque, la pedagogia puó rispondere nella modalità del rispondere a, ovvero dell’ignaro assecondare

competenze in costante via di aggiornamento - quale fattore di implementazione neirorientamento-guida che ingiunge la traduzione del senso delle cose in format valoriali - sia mediante la riconduzione di tale senso al valore per il vissuto, sia mediante il suo prevalente inquadramento nella valutabile effettualità performativa. In tale funzione, la pedagogia - nel- Pelaborare sempre piú efficaci procedure e strumenti metodologici di addestramento - attinge alle diverse forme del sapere umano nell’ottica

di una loro storieizzazione informatica, ovvero della loro traduzione in format conoscitivi strategicamente fruibili e operativi. Per altro verso, la pedagogia puó rispondere nella modalità del rispondere di, ovvero dell’insistenza che presta ascolto alla genesi del tratto nascostamente orientante. In tal caso, “pedagogia” diventa il nome di un contegno pensante che, assumendo fino in fondo il tratto enigmatico del tempo, impronta la formazione deH’uomo, innanzitut- to, alla ricerca. Un simile

contegno si radica nella consapevolezza che l’esplicita riconduzione alla problematicità del senso - la sua origine e il modo in cui l’uomo vi partecipa - è l’unico modo di mettere al lavoro le giovani generazioni. Tale consapevolezza risulta da una trasformazio- ne del “so di non sapere” socratico, di cui, a sua volta, prefigura una versione moderna riassumibile nella formula: “so il no (della notte)” 418

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LUIGI SECCO PER UN CAMMINO DI LIBERTÀ DI FRONTE A SCANDALI E PREGIUDIZI Premessa. II presente contributo rientra in un disegno di tipo ge~ nerale ed organico, che ha per centro focale “la volontà ”. II primo contributo si inizia con il volume: “L’educazione delia volontà” (ed.La Scuola, Brescia, 1983, pp.208). Successivi studi col- gono nel dettaglio varie tematiche, particolarmente riguardanti l’età evolutiva: “L’educazione della volontà del bambino in età di scuola materna”, in Scuoia materna

, n.15 del 1987; “L’educazione delia vo- lontà nell’infanzia”, in Scuola materna, n.7 del 1989; “Come educare l’infanzia alla volontà”, in Scuola materna, n.4 del 1991; “Educare la volontà dei giovani tra scandali e violenza ”, in Scuola e didattica n.8 del 1993. Inoltre “L’educazione deila volontà ”, Libreria Universitaria Edi- trice, Verona 1997 ristampa; “Educare la volontà dei giovani di fronte alla violenza”, in Pedagogia e Vita, n.5 del 2002; “L’educazione della volontà in famiglia”, in La Famiglia

, n.215 del 2002; “La volontà di credere a se stesso nella vita adulta ”, in Pedagogia e Vita, n.6 del 2002. Questi studi intendono contribuire a riscattare il ruolo della volontà nella guida della condotta umana. Le antiche dispute, piü proprie della teologia e della filosofia, circa la natura della volontà ed il suo atto, hanno perso d’interesse nell ’epoca moderna, specie nel secolo XIX e XX, con l ’affermarsi di nuove discipline come la psicologia scientifica, ia psicoanalisi, la so- ciologia

e col sorgere di movimenti preoccupati di liberare l’uomo da condizioni sociali oppressive e aberranti. Questi nuovi interessi non sempre hanno contribuito a fornire un ’immaginefiduciosa deil’uomo; troppo sovente egii viene interpretato come totalmente condizionato, privo di capacità di scegliere il proprio destino, compietamente alienato. Dette immagini hanno orientato a collocare la fiducia del riscatto in nuove condizioni da creare da parte di terzi, deila società, di questa 104

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non è quantificabile, cioè le passioni e i bisogni umani. Cosi Tecono- mia è allo stesso tempo la scienza piú avanzata matematicamente e la piú arretrata umanamente. Sostiene Hayek: “Nessuno che sia solo un economista puó essere un grande economista” e addiritfura poi “un economista che è solo un economista diventa nocivo e puó costituire un vero pericolo”. Si coglie qui la grande sfida del globale e del complesso che deve fare i conti: a) con la sfida culturale, che riguarda la grande

disgiunzione tra la cultura umanistica e quella scientifica delineatasi nel XIX secolo e aggravatasi nel XX; b) la sfida sociologica, che riguarda il ruolo dell’informazione e della conoscenza; c) la sfida civica, che riguarda la caduta del senso della responsabilità con l’indebolimento della percezione globale dei problemi, e il conseguente deficit demo- cratico crescente a fronte dell’appropriazione da parte degli esperti, degli specialisti, dei tecnici, di un numero crescente di problemi vitali. Weber

definirà ció Burokratisierung; d) la sfida paradigmatica (sfida delle sfide), non programmatica, che riguarda finalmente la costituzione di quel paradigma del pensare che svegli, solleciti la nostra attitudine a organizzare la conoscenza 2 . Ma, in tutto questo qual è il ruolo della filosofia vista in un’ottica paradigmatica, capace di porre e vincere le sfide del nostro tempo? La domanda ci riporta inevitabilmente nel cuore di uno dei nodi piíi qualificanti della cultura occidentale/europea

e costringe a intraprendere un cammino a ritroso che conduce a scoprire la radice del pensiero europeo che, nel suo svolgimento, si muove da pensiero dell’unità a pensiero della divisione e della separatezza (qui è richiesto un lavoro “filologico”!). Per ricostruire questo itinerario appare produttivo ripercorrere l’an- damento della filosofia occidentale, che è come dire riscoprire e ri- prendere la storia della ragione occidentale, che secondo la nostra tesi fa tutt’uno con la scoperta e la storia del

pensiero filosofico, in cui si ritrovano gli elementi essenziali che, secondo noi, costituiscono la “condizione umana” (non c’é “riforma del pensiero” senza una forte e rinnovata attenzione alla human condition). Partendo da questa tesi bisogna ritornare, per un momento, all’idea originaria di filosofia, intesa come ragione che si realizza pienamente 14

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- ovvero: so il negarsi del senso nel puro avvaloramento performativo. Tale negarsi, nel suo essere non la negazione di qualcosa, ma, in senso proprio, la negazione di nulla, prefigura un “si” inaudito, che un con- tegno pensante ha il compito di presentire nell’ascolto. Non vi è altro modo di formare un essere umano che quello di in- durlo ad attenersi, nel fulcro del proprio essere, alla libera genitura del senso - anche li dove tale generarsi avvenga, in primo luogo, nel modo dell’aporia

o del rifiuto. Tutto sta nel riconoscere che proprio tale rifiuto é, in un senso eminente, formativo, ossia tale da forgiare, modulare e consolidare l’essere delTuomo nella responsabilità verso il senso 22 . NOTE 1) “Chi di coloro che non sentono l’indigenza è capace di vedere? Puó mai esservi una via d’uscita [una via di scampo] da una simile indigenza, la quale, costan- temente, si rinnega come tale? Manca la volontà di uscire”. 2) La diagnosi è il presupposto della terapia, ma nel senso del suo

è forzatamente rivolto lo sguardo del prigioniero. In conseguenza della liberazione, il prigioniero passa dalle tenebre della caverna alla luce del sole, in cui le cose si mostrano come sono veramente. La liberazione non consiste, tuttavia, nella semplice ascesa verso la luce, bensi nel fatto che Tuomo libero divenga familiare con la dimensione verticale (quale dimensione di incidenza diretta della luce), divenendo cosi capace di compiere - in entram- be le direzioni - il passaggio tra Telemento del vero

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il loro stanziarsi in genie e comunità; infine, esso impartisce agli uomini un destino, mentre offre indirizzi e riferimenti ai progetti di umanità e al loro tradursi in opere e norme fondanti. L’elemento eidetico è capace di tutto questo in forza del tratto di fondo che informa l’idea stessa 6 . Tale tratto si mostra in modo puro nell’idea suprema, la eosiddetta ”idea del bene”. Essa è l’idea su- prema perché coincide con la stessa indole di idea, che é, appunto, la bontà - bontà che, qui, va intesa

come efficacia del portare alla e tenere nella luce 7 . La bontà cosi intesa ha il senso della validità, ossia dell’efficace (originario, e pereió vigoroso e durevole) tenere-in-luce 8 . L’idea del bene si pone al vertice dell’eiemento eidetico, poiché tale vertice rende valide, ovvero valida, tutte le altre idee, conferendo loro la capacità di essere, a loro volta, validanti (e dunque conversive) in senso costitutivo. In tal modo, l’idea del bene opera verticalmente nel fondo - e a fondamento

é, appunto, l’idea del bene, che funge quale validazione ultima del validare; quest’ultimo costituisce il tratto di fondo delle idee subordinate - idee che, proprio in forza di tale tratto di costitutiva validazione, hanno, appunto, validità di valori. Alla luce di quanto è stato detto sulla costituzione dell’idea quale elemento di eoappartenenza, da un lato, del venire in evidenza e, dall’al- tro, della conversione deU’anima, risulta chiaro come la forza validante 406

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chiamati eselusivamente coloro i quali non lavoravano 14 , neirepoca contemporanea, con la pervasività del potere manipolativo deiruomo, si ò chiamati ad una educazione che vede nel lavoro la meta finale di ogni formazione, Fink, pur riconoscendo che la civiltà umana non puó essere presa in considerazione a preseindere dal continuo rapporto con le cose, dall’irruzione dell’uomo in esse per trasformarle mediante il lavoro, ritiene pericolosa questa confusione tra Bildung ed Ausbiidung, tra

formazione ed addestramento. È bene ricordare che la distinzione platonica tra i tipi di educazione nella Repubblica consisteva nella pre- senza di epistéme, di scienza, Ueducazione dei technites, dei produttori, cosi come quella dei guerrieri era priva di quella conoscenza, volta alla ricomprensione nelFanima deH’armonia strutturale del cosmo, In tale formazione manea del tutto la conversione diretta alla contemplazione del mondo vero delle idee, il mondo della luce dell’idea del bene, da cui il logos

umano riesce ad attingere. Ma la confusione odierna si palesa come il segno di una trasformazione destinale della storia dell’uomo, con il rischio peró che la confusione tra i concetti di formazione ed addestramento ci porti a presumere di essere diventati padroni delle cose, quando ormai siamo solamente schiavi di esse. L’umanizzazione delle cose attraverso la pervasività della trasformazione, attraverso l’atto lavorativo, porta, come una dantesca legge del contrappasso, ad una cosalizzazione

(Verdinglichung) dell’uomo: “II gioco con il fuoco prometeico - scrive Finlc - non è privo di pericoh” 15 . I mezzi tecniei allora, lungi dall’essere un mero strumento nelle mani dell’uomo, vanno considerati nella loro rilevanza ontologica, ossia nella loro pervasività all’interno dell’esistenza dell’uomo, che si dimostra nella scoperta del mondo che ci circonda e, conseguentemen- te, nella progettazione del mondo che vogliamo, Tale progettazione, secondo Fink, sorge sempre in maniera comunitaria, attraverso

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Forse una delle conseguenze piú negative del suddetto sviluppo è da riscontrare nel fatto che anche a livello pedagogico, da parte degli educa- tori, un siffatto “pluralismo ,, ed aumento di opportunità, in molti casi ha evocato una lacemnte crisi rispetto a uno degli elementi imprescindibili per l’educazione: gli obiettivi e le finalità da raggiungere. L’accettazione ed il rispetto del diverso (e delle nuove tecnologie) per molti si traduce con il perdere il legame con le proprie idee

e convinzioni etiche, poli- tiche, religiose: tutto sembra essere messo sullo stesso piano (anzi, in molti casi sono il denaro o il potere ad assumere un ruolo cardine). Molto spesso apprendiamo di educatori (professionali, fra cui rientrano anche gli insegnanti) che pongono la soddisfazione del piacere, la totale libertà individuale, lo spontaneismo come strada maestra per la realizzazione del sé (la felicità immediata come fine educativo). Tutto ciò non puó non andare a scapito delTidea del gruppo e della

” delTeducatore-in- segnante, nonché sulla totale libertà del soggetto. 2. L’emigrazione nella società globale Con Tavvento del nuovo secolo si attesta un processo di interdi- pendenza su scala planetaria, evocato dalTattuazione del “villaggio globale”, dalTespansione dei mezzi di comunicazione di massa, dalle accentuate potenzialità delle tecnologie telematiche, da considerevoli mutazioni a livello geo-politico e degli stati nazionali, dalTaffermazione di nuovi mercati economici. Tali cambiamenti, denominati

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. 7) Si pensi alla bontà di un argomento a sostegno di una tesi; o alla bontà di un materiale, grazie alla quale l’attrezzo fatto di quel materiale puó essere, con efficacia, l’attrezzo che é. 8) La bontà va intesa nel senso della validità, cosi come si dice che è un valido (un vero) guerriero l’uomo che é, appunto, “buono a” essere un guerriero. Ogni cosa è ciè che è, e come é, in forza del suo “essere buona” a esserlo, ovvero del suo valere come tale: l’essere si fonda nella validità. L’interpretazione

del bene come validità del validare non esaurisce il senso dell’idea suprema, ma ne indica il tratto decisivo sotto il profilo metafisico. 9) La complessità, che oggi appare come il tratto piu naturale e scontato di ogni realtà, é, in verità, un fenomeno “ottico”: infatti, l’occhio delLanima vede ormai solo fattori da ricondurre a un sistema integrato di interrelazioni effettuali, e ció mediante l’attribuzione, a ciascuno di essi, di una griglia parametrica che ne permette la computabile

immissione in un circuito pilotabile. Tale attribuzione sostituisce Tumano intendere e portare alla luce, ovvero il contegno rivolto al semplice, che la paideia ha il compito di gettare in una seconda natura. La pras- si pedagogica odierna sembra essere guidata dalla precipua preoccupazione di plasmare l’uomo affinché egli possa, fin dalla piu tenera età, vestire con la piú grande disinvoltura - ovvero: senza memoria alcuna del semplice - l’abito della complessità. 10) II verbo greco planao indica

nella notte, ma, in primo luogo, la notte in quanto tale. 13) Possiamo notare, per inciso, come tale situazione - l’impatto con la notte attra- verso i suoi detriti - non sia piú una configurazione metafisica, in cui, invece, l’ente viene oltrepassato nella ricerca del suo principio di senso. 14) II prevalere è la modalità del dominio: ogni volta che il vivere attiva un valore vissuto, pre-vale Toblio formatico. 15) Un tipo di format vissuto sono i cosiddetti “prodotti culturali”. Pensiamo

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Storia culturale, folclore, musica, teatro , Pedagogia, insegnamento

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2004

Pagina 85 di 452

Commenti: Parallelsacht.: ¬Die¬ Erziehung im dritten Jahrtausend im Blick auf Europa: Komplexität, Werte, Wissenschaft Beitr. teilw. ital., teilw. dt. Literaturangaben

Soggetto: g.Europa ; s.Erziehung ; f.Kongress ; g.Meran <2002>

, cognitivi, etico-sociali) coniati dai modelli del consumo collettivo. Per queste ragioni, domani, dovranno squillare le campane al vento del mondo dell’educazione per riehiamare con forza le trombe della formazione (e de\Y istruzione) ad un concerto comune, siglato dallo stesso “spartito”. L’eventuale loro assenza dai palcoscenici del nostro pianeta porterebbe al tragico risultato di un’umanità dal pensiero uni- co: privo dei dispositivi mentali necessari per comprendere i messaggi disseminati nella

cultura mediatica. Tutto questo porta a concludere che per potere “bilanciare” la spinta irruente della domanda del mondo del lavoro - propria di una società del cambiamento dall’imprevedibile evoluzione dei mercati - a favore di una sempre piu elevata e diffusa formazione (quale risorsa econo- mico-sociale: in termini di conoscenze e di competenze “spendibili” dalle giovani generazioni nella vita sociale e nel mercato del lavoro) occorre dare voce con altrettanta forza alla vibrante domanda del mon

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Storia culturale, folclore, musica, teatro , Pedagogia, insegnamento

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2004

Pagina 232 di 452

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del primato della conoscenza e deirintelligenza quali concetti chiave delle teorie e delle pratiche. 3.- II dibattito ancora aperto. Nonostante l’attenzione e le esperienze in campo, possiamo dire che il dibattito rimane ancora un po’ avvitato su se stesso per cercare di chiarirsi la questione di fondo: i termini del problema sono ormai enucleati, ma nulla ancora autorizza a ritenere chiuso e acquisito il discorso. È forse anche questo un aspetto del tempo che viviamo, interessato da maggiore

trascurare i concetti, gli approcci, le sollecitazioni teoriche già acquisite o in via di acquisizione. 4.-1 riferimenti teorici già acquisiti Le esigenze di cambiamento e di trasformazioni in atto hanno avuto il loro peso nell’articolazione e nello sviluppo del dibattito sulle competenze. Tali nuove esigenze sono da collegarsi ad una trasfor- mazione radicale del contenuto del lavoro. La struttura operativa ed organizzativa del mondo del lavoro, si sta spostando sempre piú verso l’interpretazione dei

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2004

Pagina 248 di 452

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piü decisamente alla prestazione esperienziale e, di conseguenza, a diversi modi di essere competente, secondo le diverse vicende biogra- fiche, formative, lavorative che portano le persone a costruire la propria competenza a partire dall’integrazione di fattori che sono diversi per ciascuna di esse, II senso di queste posizioni lo ritroviamo infatti meglio enucleato nella pubblicazione di Le Boterf del 1997 “De la compètence à la navigation professionelle”, in cui si legge che

“il professionista rico- nosciuto come competente è colui che sa costruire delle competenze particolari per agire”. L’autore francese cerca, cosi, di distinguere tra la “competenza” del professionista che è nel “saper combinatorio” e “le competenze che ne sono il risultato”, introducendo il concetto di navigazione professiona- le, per cui il professionista è colui che sa gestire la complessità della propria navigazione nei problemi nella organizzazione in cui opera, nei percorsi formativi. In u Construire

le compètences individuelles et collectives”, l’in- troduzione del concetto di competenza come architettura non implica affatto l’abbandono di una progettualità formativa cui sembrerebbe invece condurre l’idea di un passaggio dalla formazione alla naviga- zione, in quanto rende piü concreta la possibilità di interrogarsi sui modi con cui tali entità complesse si costruiscono e sul modo in cui è possibile intervenire non solo per perfezionarne alcuni fattori, ma per modificarne la struttura stessa. Ad ogni

modo, il dibattito sulle competenze non dovrebbe allon- tanarsi troppo dalla considerazione del lavoro e delle sue modalità di analisi. Tuttavia occorre distinguere i piani di analisi: quello piü circo- scritto, cognitivo-comportamentale (le condotte professionali) e quello sociale, normativo e istituzionale (il ruolo, Timportanza e la fruibilità del sistema di competenze nelLambito del mercato del lavoro, delle organizzazioni lavorative e del sistemi di formazione). Si tratta di non trascurare

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2004

Pagina 439 di 452

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umani. D’al- tro canto, è presumibile che l’interrogare, invece, resti - sebbene in un modo che deve ancora assumere forme piu riconoscibili - il contegno in cui l’uomo, innanzitutto, si rapporta al cuore problematico, e dunque alla sorgente di senso del proprio essere. Che cosa significa, dunque, interrogare? Risposta: insistere nell’of- ferta del pensiero. - Chi è il soggetto di tale offerta? II pensiero stesso. - Che cosa il pensiero può offrire? Puó offrire ció che non ha: l’ignoto punto

d’origine (o punto ortivo) del pensiero stesso. - Come è possi- bile una simile offerta? Grazie a un particolare modo d’essere. - Qual è questo modo? II gratuito ritegno prestato alla nascosta enigmaticità di ció che fa problema. - In vista di che cosa avviene tale offerta? In vista del libero generarsi del senso nel punto in cui, in un mite balenare, l’enigmaticità indugia nel proprio nascondersi. L’interrogare è dunque radicato nel futuro di una libera genesi, grazie alla quale, soltanto, il punto

ortivo si staglia quale fermo punto di orientamento per l’uomo - un punto che non orienta, innanzitutto, nella critica degli enti, ma nel compito della fondazione del senso a cui l’essere umano é, per sua intima costituzione, addetto. Ecco perché il contegno interrogante è l’azione originaria in cui si decide, per l’uo- mo, la possibilità di intonarsi al nuovo elemento conversivo che, oggi, mostra il suo volto notturno; ecco perché solo in virtú di tale contegno l’uomo puó scorgere e coltivare una

via di scampo dall’inedita (perché non piú “cavernicola”) forma di illibertà, a cui, senza visione alcuna, va votandosi con sempre piú sistematica pervicacia. A quale risultato siamo giunti? Grazie a una, seppur parziale, de- lucidazione anamnesica dei fenomeni richiamati all’inizio, possiamo ora riaffermare quanto, a tal proposito, è stato fin da subito ricordato: l’inquietante mancanza di trasparenza del nostro tempo richiede, innan- 415

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2004

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quando, nel riconoseimento del bene comune, si laseia guidare da un atteggiamento etico. II concetto di bene comune, centrale nella filosofia platonica, espri- me il primo fondamentale momento di unità, quello di ragione teoretica e ragione pratica, basato sul riconoscimento dell’esistenza di un “mondo accomunato”, e sulla forza di un “pensare” esercitato nel permanente rapporto dialogico col mondo. Con l’interruzione di tale rapporto, si registra la perdita del terreno comune d’esperienza

degli uomini tra di loro e del concetto di bene comune, con la conseguente assunzione da parte dell’uomo di com- portamenti sempre piú arbitrari nei confronti della realtà. II risultato di questa “perdita” si fa sentire nella doppia direzione della ridefinizione della filosofia che tende sempre piú a strutturarsi come strumentario razionalistico, come sistema rigoroso e internamente coerente con fun- zione essenzialmente tecnica, se non chiuso in uno sterile solipsismo (ragione tecnica); e della

concezione del mondo che da ambito dei bi- sogni pratici dell’uomo, che in essa e di essa vive, si trasforma a luogo di esercitazione di formulazioni concettuali astratte, ultimo esito della volontà di “dominio” della ragione 3 . Entriamo nel vivo della prospettiva europea e del dibattito che da qualche tempo la coinvolge, ma senza indugiare piú di tanto nel frastuono che ha accompagnato la nascita delEEuropa, con l’ancora non soddisfatta domanda della dimensione etico-politica. Ed è qui che si gioca

tutta Eimportanza di una paideia in grado di recuperare sia pure all’interno della rivoluzione introdotta dalla globalizzazione, dal- la complessità e dalla crisi dei valori, la tradizione culturale veicolata dalle scienze umane. Quando si invocano le radiei culturali e spirituali dell’Europa, inevitabilmente siamo costretti a interrogare i saperi che sono stati all’origine del continente e dell’occidente, colti, come dice- vamo, nella loro unità ed interdipendenza. Siamo chiamati a reinterpretare

la condizione umana. Con questo, vogliamo dire che una riforma del pensare che tenga conto adeguata- mente delle variabili “complessità” e “globalizzazione”, ha bisogno di ripartire dalla “condizione umana”, come irrevocabile serbatoio di senso e come ineludibile destinataria di senso. E una questione che 15

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Pagina 67 di 452

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ammonta a circa 2.200 miliardi di dollari (circa il 40% del Pil dei PSA), pertanto le loro poche risorse sono spesso impiegate per il pagamento degli interessi maturati nel corso degli anni, anziché per il nutrimento della popolazione locale o per lo sviluppo del proprio paese. A tutto ció si aggiungono gli squilibri demografici fra i paesi ricchi e quelli piu poveri (pressione demografica differenziale). La cosiddetta seconda transizione demografica, che caratterizzerebbe i paesi postin

- dustriali, si manifesta nell’abbassamento del livello di fecondità, nella tendenziale decrescita della popolazione e nell’aumento degli anziani, nella costituzione di “nuove” famiglie (spesso scevri da legami stabili e assiologicamente incerte), e nell’aumento dei flussi migratori. Nella fattispecie, il confronto tra lo sviluppo demografico dell’Europa e quello dell’Africa del Nord mostra una crescita incessante della po- polazione nelle zone piú povere, controbilanciata da una allarmante riduzione

delle nascite e dall’invecchiamento della popolazione nei paesi ad alto sviluppo (piú di tutto in Italia). Negli ultimi 40 anni la vita si è allungata piú che nei duemila anni precedenti, e si prevede che nel 2010 le persone con piú di 60 anni rappresenteranno circa un quarto della popolazione europea, con le notevoli implicazioni che ció comporta a livello della ripartizione delle risorse, del funzionamento del mercato del lavoro, delle politiche sociali e della vita relazionale a livello

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Storia culturale, folclore, musica, teatro , Pedagogia, insegnamento

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2004

Pagina 436 di 452

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